Tal vez lo más sensato en principio es dejarles una advertencia: este escrito no busca ser original, creo que surge de la necesidad de reflexionar sobre aquello que me acompaña en el ejercicio de la docencia. Estoy convencida de que más allá de la formación de grado o posgrado, el ejercicio de la docencia nos da un cúmulo de saberes que debemos compartir. Esos saberes son el resultado de la tarea por supuesto, pero en conjunción con los marcos normativos propio de las escuelas y varias lecturas que invitan a pensar la Práctica Docente.
En mi presentación menciono un cargo suplente al que renuncie, la Práctica Docente II del Profesorado en Educación Primaria ¿Cuál es el sentido de mencionar esta suplencia de 4 meses? La certeza de que hay algo del hacer en las escuelas, del trabajo docente situado, vinculado a la experiencia en el nivel específico que se manifiesta necesario en la tarea de la transmisión. Y como formadora de formadorxs[1], no puedo enseñar si yo misma no realizo una reflexión crítica de mi propia práctica.
El trabajo en el Campo de la Práctica Docente es el eje integrador de los Profesorados de Educación Secundaria, Educación Primaria y de Educación Inicial. El mismo define finalidades y contenidos propios. Está dirigido a favorecer la incorporación progresiva de lxs docentes en formación a los diversos escenarios en los que tiene lugar el trabajo docente, abordando el mismo desde la centralidad de la enseñanza y la reflexión pedagógica en cuanto al compromiso epistemológico, ético, político y afectivo. El Campo de la Práctica Docente es donde encontraremos de manera explícita el género profesional[2] del trabajo docente, es decir, todo aquello que hace al oficio docente[3].
El camino se inicia en 1° año del Profesorado, en donde buscamos posibilitar un acercamiento con otra mirada de la territorialidad, los sujetos y las prácticas educativas en las escuelas y otros espacios socioeducativos de la provincia de Buenos Aires. Este primer año busca la ruptura y la desnaturalización de la escuela, para su análisis y sistematización a la luz de diversas miradas propuestas desde los marcos conceptuales de los diseños curriculares. Esta mirada se entrena a partir de la metodología de la investigación educativa que a partir del 2° año interviene en lo institucional y se focaliza en el trabajo docente en un sentido amplio. Lxs estudiantes ingresan a las escuelas e intervienen con ayudantías y microexperiencias de participación en tutorías, proyectos institucionales y actos escolares. Estas actividades posibilitan atender en 3° año a la especificidad de la tarea docente en la enseñanza y el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles. El trabajo de estos años busca comprender la amplitud de las tareas que la docencia implica.
Este puente permite llegar a la residencia en el 4° año con herramientas para la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y la construcción del posicionamiento docente. La idea de gradualidad tiene sentido en tanto pensemos que el proceso de apropiación como una conjunción entre la teoría y práctica propiamente dicha, de modo que cada instancia implica un aumento gradual de la interacción con el hecho educativo. Es decir, damos herramientas que habilitan ir corriendo el rol de “ser estudiante” a “ser docente”. Pero no termina en la formación inicial, ni cuando obtenemos el título habilitante. El trabajo docente exige una tarea intelectual, consciente, una búsqueda para dar respuestas a los diferentes contingentes escolares, a las actualizaciones curriculares.
La enseñanza en la Práctica Docente implica transmitir el saber hacer, es decir aquello que permita contextualizar las intervenciones de enseñanza en el aula; también otorgar la capacidad de analizar el quehacer cotidiana incorporando las dimensiones particulares que tensionan el contexto en diferentes escalas, como el territorio, la escuela y el aula, de modo que se apunte a la mejora continua a través de la reflexión que permita dar mejores respuestas y acciones; y también implica reconocer las características y necesidades del contexto inmediato de la escuela y la comunidad, además de las estrategias propias de la didáctica específica de las diferentes áreas. Asimismo, enseñar el oficio docente involucra un saber ser desarrollando el compromiso como una facultad, en tanto que el trabajo intenta la transformación de lxs estudiantes, de las instituciones, de las escuelas, y si lo pensamos, ésta es una tarea de carácter exponencial. Este compromiso busca enaltecer la convicción del impacto del trabajo docente, dado el valor sociocultural que conlleva la tarea en sí misma. Por último, el oficio docente implica confianza, no solamente en la educabilidad de lxs estudiantes, sino en el modo de saber estar frente al otrx, para acompañar, guiar, sostener, alentar y para liberar cuando las condiciones estén dadas. Es decir, enseñar en la Práctica Docente se trata de transmitir un saber hacer, un saber ser y un saber estar (Alliaud. 2017;102).
No podemos separar la enseñanza del aprendizaje, porque en esta co-actividad entre docentes y estudiantes existe aquello que logramos aprehender sólo con una percepción entrenada. Esto es la continuidad entre lo que sé y lo que me ofrecen. Podemos pensar en términos de la psicología del aprendizaje que los conocimientos son esquemas, que se encuentran enlazados, y que cuando aprendemos ese esquema se rompe, para asimilar el nuevo conocimiento y acomodarse con el anterior. Pero pensar el circuito en clave socio cultural tiene un sentido superador. Por un lado, por el compromiso que implica la tarea a desarrollar por lxs docentes en formación, y por otro, porque comprender el peso de la acción docente (saber ser, saber estar y saber ser) otorga más potencia al hecho educativo. Aprender a enseñar es una idea que nos acompaña desde nuestras biografías escolares, con lo que debemos tener cuidados al momento de desmenuzar las nociones previas para categorizarlas. Debemos tener un cuidado particular para que la memoria de la formación inicial habilite docentes que también cuiden. Nadie aprende en soledad, lo hacemos en interacción con otrxs, y en esa interacción debemos ser lxs docentes que hubiéramos querido tener.
Sobre la tarea de comunicar y pertenecer a la vez
En los años de la formación inicial, se busca entrenar intelectuales de la educación productorxs de un saber específico, relativo a lo escolar. Cada docente cuenta con un acervo de conocimientos del hacer y del saber que debe comunicar de diferentes maneras. En este sentido, pensar la escritura, lectura y la oralidad en el nivel superior, es una cuestión que nos propone un doble desafío. En principio, comprender y compartir que leer en las disciplinas constituye comunidades lectoras (Natale y Stagnaro. 2018;62) que comparten usos, expectativas y reglas que le son propias, que se insertan en prácticas y representaciones institucionales en torno a la enseñanza y aprendizaje, que de manera implícita o explícita construyen los modos de pensar, leer, comprender y aprender. Esto determina que leer en el Profesorado es diferente a hacerlo en otros ámbitos sociales. A su vez, el desafío de comprender que los soportes tecnológicos a través de los que se desarrolla la lectura -y la escritura- propios de la cultura digital, han posibilitado la democratización al acceso y el aumento de las prácticas letradas. Aunque en su carácter multimodal y diverso, este tipo de soporte no es un facilitador para la apropiación de los contenidos ni permite sumarse como integrante de la cultura letrada académica. Ambos desafíos nos obligan a pensar estrategias que propendan a una lectura que permita la apropiación del saber atendiendo la individualidad de manera que se vehiculizan los mecanismos cognitivos de forma gradual, y a su vez, concebir que las prácticas letradas, en tanto son comprendidas como una práctica social, histórica e institucional, se constituyen como prácticas situadas.
Estos tres momentos necesarios para el aprendizaje (oralidad, escritura y lectura) habilitan a través de la praxis la alfabetización académica, el trabajo colaborativo en grupo o en parejas, la autonomía del estudiante del nivel, así como el compromiso y la responsabilidad del hacer profesional futuro. Las prácticas de escritura en la Práctica Docente buscan influenciar los aprendizajes desde dos miradas. Por una parte, en palabras de Paula Carlino “…al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita.” (2013; 24) Creo que la escritura tiene una temporalidad diferente a la oralidad, nos permite pausar, reelaborar, borrar, volver a escribir, dar profundidad a las ideas, permite compartir con pares, retroalimentarnos. Por otra parte, este ejercicio de escritura colaborativa, corrección, retroalimentación, reescritura, es una actividad de entrenamiento para el trabajo de las futuras secuencias didácticas, redacción de informes, de proyectos, de actas que se llevarán adelante en años venideros, primero como practicantes, luego como residentes y finalmente como docentes en ejercicio. Es importante que quede claro desde el principio que en la profesión docente seremos corredores/as de fondo[4], en una carrera donde la escritura es la pista, la oralidad nos da aliento y la lectura nos entrena.
Sobre el equilibrio de los saberes en el ejercicio docente
Creo que cuando pensamos en la formación docente inicial, nos parece que tenemos tiempo para apropiarnos de cada propuesta curricular, es decir, que aquello que no aprendemos, ya llegará a su tiempo. Pero lo cierto es que desde el momento en que lxs estudiantes deciden ingresar a los Institutos de Formación Docente, comienza el proceso de formación en la teoría y en la práctica muy exigente en tiempo real y carga intelectual. La Formación Superior busca formar un cuerpo docente reflexivo, empático, creativo e innovador, con capacidad de adaptación a las contingencias, transformador de la realidad, de sus futuros propios estudiantes, docentes que se encuentren actualizados en relación con los saberes específicos, entre otras fortalezas. En realidad, siempre existe el riesgo a futuro de que ese ímpetu inicial se vea debilitado, ese compromiso se desvanezca por la sobrecarga de trabajo, por el clima institucional en donde se insertan laboralmente o bien por la comunidad y/o el contexto, entre otras posibles variables.
Tal vez, deberíamos preguntarnos ¿qué enseñan lxs docentes en las escuelas? Esta es una pregunta recurrente en los espacios formativos ¿enseñamos geometría? ¿enseñamos la Revolución de Mayo? ¿pensamos en los sustantivos? Entiendo que estos y otros contenidos son la excusa para transmitir otros saberes más relevantes: lxs formadores enseñamos capacidades y habilidades, enseñamos a mirar nuestra realidad. Desde el Nivel Inicial, en donde partimos de las estructuras dades en el núcleo familiar, pasando al Nivel Primario en donde abordamos nuestro contexto cuando comprendemos aquello que nos circunda, llegando al Nivel Secundario en donde la visión de la realidad se vuelve más abstracta, lejana y compleja. Es decir, la escuela nos introduce a la realidad desde diferentes escalas, en donde cada una nos inspira y desafía a una comprensión más profunda sobre aquello que nos rodea.
Es por esto precisamente que una formación reflexiva y crítica, pero amorosa y paciente podrá impactar positivamente en cada estudiante. Esta creencia va a tono con la cita de Meirieu que hace Andrea Alliaud,
“(…), la necesidad de formar docentes mediante prácticas de enseñanza acordes con lo que pretendemos que luego ellos hagan como maestros o profesores en sus aulas. Lo que el sujeto ha experimentado. Lo que ha vivido como estudiante cuando fue formado, inducirá cambios que repercutirán en su actividad como educador” (2017; 101)
Es importante destacar que existe una serie de tensiones en la formación. En principio se sustenta en cuestiones más sistémicas que intrapersonales o profesionales. Lxs docentes formadores contamos mayoritariamente con trayectorias de grado universitario y posgrado, es decir, que no solamente somos profesorxs, sino que hemos realizados recorridos formativos académicamente fuertes. En si misma, la tensión se deriva de diferentes aristas, como el formato en que se construyen las cajas horarias por años y carreras, la necesidad de desempeñarnos en otras instituciones, el tiempo real de trabajo fuera del salón de clases. Estas situaciones, generan una dificultad muy alta al momento de encontrarnos para intercambiar criterios comunes. Y no quiere decir que no se unifiquen los sentidos de la enseñanza que cada docente tenga dado que, si acontece, sino que no contamos con espacios específicos para estos encuentros y los intercambios muchas veces se crean de manera espontánea. Algunas carreras, como los nuevos Diseños Curriculares de los Profesorados de Secundaria, y anteriormente los Profesorados de Educación Inicial y de Primaria, cuentan con carga horaria destinada a este fin, lo que da cuenta de un interés genuino por salvar esta problemática. Solo cabe aclarar que sobre estas tensiones deberíamos pensar todo un artículo aparte.
Sobre la improvisación de un cierre de lo antedicho
Comprender el trabajo de lxs formadorxs de formadorxs nos exige un análisis más amplio que el aquí presentado. El compromiso de la transmisión en la formación inicial con una pedagogía de la ternura y del cuidado debe prevalecer en las aulas de los institutos de formación docente, pero también en cada salida educativa, en los actos y en las jornadas institucionales. Pensar esta formación romantizando la tarea docente no es un fin en sí mismo, tal vez exalte “la vocación”, pero sabemos que la amplitud de la labor demanda que logremos transmitir también posicionamiento ético-político, herramientas administrativas y normativas y una fuerte responsabilidad de buscar los espacios de formación permanente que contribuyan al desempeño y el ejercicio de este oficio.
Bibliografía citada:
- Alliaud Andrea (2017) Hacia la formación de artesanos de la enseñanza en Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros de oficio. CABA: Paidós
- Alliaud, Andrea Y Antelo, Estanislao (2009) “Iniciarse A La Docencia. Los Gajes Del Oficio De Enseñar. Profesorado” En Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 13 (1), 89-100 Disponible En Https://Www.Ugr.Es/~Recfpro/Rev131art6.Pdf
- Birgin Alejandra (Comp.) (2012) Más allá de la capacitación. debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.
- Carlino, Paula (2013). “Alfabetización académica diez años después”. RMIE, Vol. 18, N° 57, pp. 355-381.
- Fernández, Gabriel y Clot, Yves (2007) “Instrumentos de investigación. Entrevistas en autoconfrontación: un método en clínica de la actividad” en Revista Laboreal. Volumen V, N° 1, pp. 15-19.
- Natale, Lucia y Stagnaro, Daniela (comp) (2018) La lectura y la escritura en las disciplinas. Lineamientos para su enseñanza. CABA: Ediciones UNGS
[1] Se toma la decisión político-pedagógica de utilizar el lenguaje inclusivo de manera que se contemple la diversidad de géneros, en el marco del reconocimiento de la diversidad, atendiendo, principalmente, a lo expresado por la Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150 y normas complementarias y la Ley de Identidad de Género N° 26.743.
[2] “El género profesional tiene entonces dos caras: por un lado, es un conjunto de normas compartidas y, por otro lado, un recurso para la vida profesional ya que otorga la posibilidad a cada miembro del colectivo de trabajo de adaptar la norma. Para nosotros, este es un punto determinante de la movilización subjetiva. El género es un medio para saber cómo actuar en la situación profesional. Su adopción, consciente o no, por parte del sujeto marca su pertenencia al grupo profesional y orienta su acción. El carácter transpersonal del género le confiere una función psicológica peculiar ya que, sobre todo, organiza las relaciones profesionales entre trabajadores y no directamente las relaciones intersubjetivas entre personas.” Fernández y Clot (2007; 2)
[3] “El oficio suele emparentarse con el saber hacer o producir algo en particular. La palabra “oficio” es portadora de distintos significados que remiten a: ocupación, cargo, profesión, función tal como se expresa en el Diccionario de la Lengua Española. Podríamos decir entonces que la enseñanza es todo eso y esta concepción pareciera en principio salvar la simplicidad a la que conduce la opción exclusiva por alguno de sus componentes.” Alliaud y Antelo (2009; 90)
[4] Flavia Terigi nos dice “Tal vez el aporte más importante que puede hacer la maratón como metáfora al tema de este libro es recordarnos que las carreras docentes son extensas en el tiempo, pues la mayor parte de los docentes trabajan durante varias décadas en el sistema escolar; en este sentido, la formación debe preparar un fondista, y los procesos de formación necesarios deben concebirse como continuos y variados” en Birgin (2012;114)
