Repitencia, abandono y egreso en la escuela secundaria: Una escolarización de baja intensidad

Al histórico problema del desgranamiento de la matrícula en el nivel medio de la escuela, la pandemia sumó otro que habrá que solucionar: la desconexión y la intermitencia en las cursadas.

Marcelo Krichesky Profesor, investigador y director de la Especialización en Políticas Educativas de la UNIPE y profesor en los Campos del Curriculum, y de la Sociología (UNSAM). Este artículo fue publicado en la revista Mapa Educativo Bonaerense.

Las trayectorias de los y las adolescentes en la es­cuela secundaria son, desde hace décadas, una cuestión compleja de resolver por sus múltiples di­mensiones –estructurales, institucionales, sociales y subjetivas–, pese a su centralidad en las agendas de las políticas y de la investigación educativa. El problema se da en un escenario social atravesado no solo por procesos de ampliación de la obligatoriedad de este nivel y de reconocimiento de derechos, sino por la per­sistencia de procesos institucionales marcados por la segmentación y las desigualdades educativas. A todo esto, se le sumó en los últimos dos años la pandemia del Covid-19 y las situa­ciones de aislamiento social, con sus repercu­siones desiguales en la experiencia educativa. De ahí que junto a los indicadores de repiten­cia, abandono y egreso de este nivel, como ex­presión tradicional del binomio inclusión-ex­clusión, al abordaje de las trayectorias se sumaron formas de escolaridad de baja intensidad, con intermitencias e itinerancia por el sistema, especialmente en aquellos que viven en con­diciones de pobreza, vulnerabilidad y con una acumu­lación de desventajas sociales.

En los principales conglomerados urbanos del país, se­gún fuentes del Ministerio de Educación en base a la Encuesta Permanente de Hogares, en 2019 asistía al nivel secundario un 95,4% de adolescentes de entre 12 y 17 años. En la educación secundaria común, el engro­samiento de la cobertura para el período 2011-2019, de acuerdo a la evolución de la matrícula, es de un 11% y más alto aún en los últimos años de estudio, con pro­medios cercanos al 20%, con una distribución de la matrícula entre el sector estatal (71%) y privado (29%) muy estable, sin variaciones significativas. Al mismo tiempo, junto a estos índices de expansión y de egre­so, aparecen ciertas mejoras en dicho período de las dinámicas de promoción anual (ocho de cada diez pro­movieron un año de estudio, el 81,3%), una repitencia estabilizada en un 10%, y la reducción del abandono de tres puntos, con promedios del 8,4%. Pese a los va­lores críticos que persisten en algunos años de estudio, se observan variaciones positivas experimentadas en este nivel educativo caracterizado, pese a la amplia­ción de su obligatoriedad, como eslabón de una cade­na de exclusión social y educativa.

La condición social juega un rol relevante para consi­derar las trayectorias, y en los procesos de egreso y ter­minalidad del nivel se expresa de manera exponencial: en 2018, un 54% de estudiantes egresaron de este nivel, disminuyendo casi en 10 puntos (43%) el egreso en jó­venes de hogares con menores ingresos, dato que as­ciende al 91% en los de hogares con mayores ingresos. Al 2020, según la Encuesta Permanente de Hogares del 2º trimestre, la tendencia no se modificó demasiado: un 57% de los adolescentes de 18 y 19 años presentaba título secundario. Es importante considerar que esta proporción se modificó en la franja de 20 a 24 años, en la cual el 71% había finalizado sus estudios, posible­mente rindiendo las materias pendientes o cursando en otros formatos institucionales, como por ejemplo el plan FinEs, con acompañamientos más personaliza­dos y flexibles a nivel organizativo y curricular.

Cabe señalar que en base al informe del Ministerio, un 53% de adolescentes de hasta 17 años residía en hogares en los que los ingresos de sus integrantes no llegaban a cubrir la canasta básica total, y un 14% vivía en con­diciones de indigencia al no cubrir siquiera la canasta básica alimentaria, según la Encuesta Permanente de Hogares (2019). En la Provincia de Buenos Aires, una lectura de las trayectorias en la población adolescen­te evidencia los problemas de repitencia y abandono escolar. Esta cuestión parece difícil de revertir, pese a los ciclos de políticas (2012-2015 y 2015-2019) que se han focalizado en mejorar las trayectorias escolares de los adolescentes en este nivel. Con distintos enfoques y concepciones del campo pedagógico, dichas políticas han tenido el objetivo de promover variaciones de las condiciones de escolarización –organizativa y pedagó­gica–, bajo la premisa de que podrían incidir en las tra­yectorias escolares.

En este marco se ubicaron una serie de dispositivos centrados en cambios del régimen académico de la escuela secundaria (Resolución 587/2011), orientados a afectar los mecanismos de promoción y evaluación, así como los planes de mejora institucional (2010) y, en los últimos años, la experiencia de Escuelas Promoto­ras (Resolución 748/2018). Esta última iniciativa, ges­tionada de forma gradual y progresiva en escuelas de gestión estatal y privada, en un contexto neoliberal de ajuste presupuestario, impulsó, entre otros aspec­tos, un cambio del forma­to escolar tradicional, un trabajo docente con mayor concentración de carga ho­raria, evaluación colegiada, inclusión de un profesor acompañante de trayecto­rias y aprendizaje basado en proyectos.

Si bien este cúmulo de políticas no permearon en cam­bios rotundos en las trayectorias del estudiantado, en base un informe del 2020 de la Direccion Provincial de Evaluacion e Investigación bonaerense, se registró una reducción del abandono escolar del 10,7% al 3,2%. Esta tendencia es muy auspiciosa, si consideramos que un 55% de los y las adolescentes en edad de asistir a la es cuela se encontraba por debajo de la línea de pobreza, un 19% por debajo de línea de indigencia, y el 11% de 15 a 19 años no estaba asistiendo al sistema educativo. Sin embargo, la repetición es el indicador que menos se modificó: se redujo de acuerdo a dichas fuentes pro­vinciales en poco más de un punto y medio, del 11,8% al 10%. Los y las adolescentes que repiten –que deben hacer el mismo año bajo la premisa de que el que no aprendió lo hará si transita el mismo camino por se gunda vez–, se concentran, según el Relevamiento Anual de Matrícula (2019), en un promedio del 11% para los primeros años, oscilando entre el 6% y el 8% para los del ciclo superior.

ASPO y revinculación

Durante la pandemia, junto con el intento por parte de las instituciones educativas de reemplazar la enseñan­za presencial por la virtual, en un escenario de brechas sociales en el acceso a recursos digitales y a la co­nectividad de Internet, se produjo un cimbronazo en lo que hace a la continuidad pedagógica y a las tra­yectorias educativas. A nivel nacio­nal, la modificación del art. 109 de la Ley de Educación Nacional, habi­litó “transitoriamente el desarrollo de trayectorias educativas a distancia para los niveles y las modalida­des de la educación obligatoria para menores de dieciocho años”. En la Provincia de Buenos Aires, a través de las Resolucio­nes del Consejo Federal de Educación 363/20, 366/20 y 367/20, se promovió la reorganización institucional, cu­rricular y de la enseñanza y se adoptaron medidas para la evaluación y la gestión de un curriculum prioritario, en el que se integró saberes y acciones comunes para el trabajo pedagógico. También se impulsaron diversas iniciativas para la revinculación en el marco del “Pro­grama Nacional Acompañar: puentes de igualdad”; así como el Programa de Fortalecimiento de las Trayecto­rias Educativas del estudiantado bonaerense (FORTE). Más tarde se lanzó el programa “+ ATR”, destinado a fortalecer los conocimientos e intensificar la enseñan­za para los niveles Primario y Secundario.

De todos modos, la desigualdad educativa se hizo más presente. Un estudio del Ministerio de Educación Na­cional, en base a una encuesta a hogares realizada en 2020, evidencia un acceso y uso desigual de tecnolo­gías digitales y de conectividad en amplios sectores de la población: solo cerca de un 55% de hogares, que en el caso del AMBA asciende al 62%, cuenta con una computadora en funcionamiento, lo que representa un obstáculo real para sostener el vínculo pedagógico, y una variable diferenciadora socialmente en relación con la mentada continuidad.

A pesar de estas dinámicas sociales y del déficit de las políticas públicas para garantizar el ejercicio de dere­chos digitales que afectaron estructuralmente el tra­bajo pedagógico, en el Programa ATR de la Provincia de Buenos Aires se identificó para la educación secun­daria que un 91,7% de la matrícula escolar había soste­nido la continuidad pedagógica, en tanto un 8% había perdido el contacto total o parcial con las institucio­nes, en una diversidad de situaciones que se singulari­zaba en cada territorio. En este marco, la investigación realizada desde la Dirección de Investigación y Evalua­ción de la Provincia durante 2020, en similitud con el estudio de continuidad pedagógica a nivel nacional, señaló que un 99% del estudiantado tuvo, en forma di­recta o intermediada por la familia, algún tipo de con­tacto con la escuela a través de algún interlocutor, ya fuera docente, preceptor o preceptora. Estos últimos fueron identificados como actores clave en ese enlace.

Estas tendencias globales adquieren fisonomías par­ticulares en contextos urbanos o rurales. En el estu­dio “Educación secundaria, continuidad pedagógica en ASPO, y regreso a una nueva normalidad”, coordinado por este autor, se observó que en la Provincia de Buenos Aires, en el sector rural y según el 54% de los directivos, el 90% de los y la estudiantes aún mantenían el víncu lo con la escuela en junio de 2020; en el sector urbano, la proporción de directivos descendía a 40%. Asimismo, de acuerdo con el estudio “Pandemia y escuela. Del ais­lamiento social preventivo y obligatorio al regreso a las aulas”, coordinado por este autor en la UNIPE, se obser­vó a partir de una encuesta realizada con docentes se­cundarios, mayormente de la Provincia de Bue­nos Aires, que la pro­porción de estudiantes desvinculados no exce­dió el 10% de la matrí­cula de las instituciones. En un plano cualitativo, desde el relato de direc­tivos y docentes, como parte de la experiencia educativa se registraron formas organizativas que posibilitaron tra­mas de proximidad en las relaciones pedagógi­cas, y una gestión de re­des interinstitucionales –entre escuelas, junto con organizaciones y movimien­tos sociales, bibliotecas escolares u otros– como sostén del lazo social.

Sin duda, la desconexión para muchos estudiantes puede ser un momento de transición, accidentes vi­tales y puntos de bifurcación que deriven en escena­rios de abandono y exclusión educativa, cuyo alcance advertiremos en los próximos tiempos; o quizá nue­vos modos de tramitar el regreso a clases presenciales a partir de una baja intensidad por su implicación en la vida escolar, mediada por di­versas dimensiones, entre otras, las condiciones de escolariza­ción, el capital cultural y educa­tivo de las familias, las relaciones de proximidad, confianza y reconocimiento entre docentes y estudiantes, etcétera. Cabe pre­guntarse en qué medida el regreso a la “nueva normalidad” habilitará nuevas formas esco­lares, configuradas por cambios curriculares, modos organizati­vos y pedagógicos que atiendan esta baja intensidad y que permi­tan gradualmente un regreso efectivo en clave de de­rechos. O quizá la baja intensidad forme parte de una tendencia más estructural de una proporción impor­tante de los y las estudiantes que transitan por este nivel, que en 2020 y 2021 presentaron una baja o nula vinculación con la escuela.

El Registro Institucional de Trayectoria Educativa (RITE) constituye una propuesta que permitirá, en el corto plazo, disponer de información acerca de los aprendizajes alcanzados y pendientes. Brinda pistas más certeras sobre la complejidad de la llamada con­tinuidad pedagógica, y da cuenta de rupturas transito­rias y discontinuidades de las trayectorias de los y las estudiantes, en pandemia y de regreso a la presenciali­dad. Se abren, en este marco, nuevos desafíos para las políticas y la investigación. Por una parte, la revincula­ción y reconstrucción del lazo social se constituye en un horizonte necesario de transitar, en tanto la escuela como soporte y espacio hospitalario se abra a nuevas invenciones en el trabajo pedagógico y didáctico, capi­talizando la experiencia pasada y reponiendo un lega­do cultural común para los adolescente y jóvenes que transitan por este nivel. En un plano organizacional, experiencias de reingreso a la educación secundaria o de aceleración de aprendizajes, ya acumuladas en po­líticas educativas de la Provincia y en el resto del país, con cambios del formato escolar tradicional, pueden oficiar como referencia de cursadas más individualiza­das, con itinerarios más flexibles, optatividades y ac­ciones tutoriales y relaciones pedagógicas centradas en un reconocimiento del otro asociado al plano de sus derechos sociales y educativos.