Investigaciones de las últimas décadas con el foco en la experiencia escolar de adolescentes y jóvenes de contextos desventajados destacaron mecanismos de oposición, estigmatización, y conflicto escolar, propios de tensiones entre la cultura escolar, el capital cultural y los procesos de socialización que trascienden la esfera familiar y escolar (Willis, 1988; McLaren, 1989; Dubet y Martuccelli, 1998). En Argentina y otros países de la región, los estudios acerca de la experiencia escolar de adolescentes en la escuela secundaria (Kessler, 2002; Dussel et al.,2007; Núñez, 2015; Weiss, 2015) dieron cuenta, por una parte, de la centralidad que asume el sentido afectivo, y el respeto que habilitaría un reconocimiento recíproco entre estudiantes y docentes.
Asimismo, en otros trabajos situados en contextos de vulnerabilidad social, se registraron trayectorias escolares de baja intensidad y desenganche (Kessler, 2004), junto a dinámicas de conflicto entre estudiantes y docentes, asociadas a lógicas discriminatorias, resultado de experiencias escolares entre pares de desprecio, o abusos propio de relaciones de poder a las que subyace la búsqueda del respeto (Paulin, 2015). Asimismo, subyace a dichos fenómenos de conflicto con las regulaciones institucionales (y entre sus diferentes actores), la emergencia de códigos culturales que los adolescentes construyen en escenarios de múltiples violencias y cadenas punitivas de judicialización y tutelaje. De ahí, la productividad en la vida escolar, de un doble estigma individual y territorial, bajo los efectos simbólicos y materiales de habitar un espacio social, como villas o zonas críticas de viviendas, con atributos negativos extensivos a sus habitantes (Kessler y Dimarco 2013), que les proporciona desventajas estructurales y simbólicas (Wacquant, 2010).
En este artículo, la experiencia de reingreso a la educación secundaria resulta una unidad de análisis para comprender las rupturas y/o modificaciones de los procesos de sociabilidad de adolescentes y jóvenes con biografías educativas atravesadas por fenómenos de abandono y exclusión educativa. Dichas experiencias median en la relación entre estructura, subjetividad y acción social (De la Garza, 1992), en una transición compleja que experimenta dicha población entre dinámicas de exclusión, fragilización de los vínculos y su pasaje por instituciones que por sus condiciones de escolarización alteran el formato escolar.
Para ello se adopta como punto de partida una perspectiva interaccionista de la experiencia, como acto de contingencia y agencia (Goffman, 2001, 2006). En este marco, la visión sobre la “experiencia escolar” trasciende las perspectivas foucaltianas asociadas a la fabricación, propias de la maquinaria escolar (Varela, y Álvarez Uría, 1999; Larrosa, 1995), definida como “la manera en que los actores individuales y colectivos combinan las diversas lógicas de acción que estructuran el mundo escolar” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 9), en tanto no se restringe a la integración, y la interiorización de reglas de juego. Junto a la integración, se configuraría una lógica estratégica por la cual el actor, define la acción en base a sus recursos, posición social e institucional, y una dimensión subjetiva.
De modo complementario, a este enfoque sobre la experiencia escolar, los aportes de Lahire (2004, 2012) acerca la pluralidad de los procesos de sociabilidad y las disposiciones (mentales y de comportamiento), organizados en esquemas de acción que se despliegan en diferentes contextos de actuación (la familia, el barrio, las amistades, el trabajo, entre otros) e interpelan la noción de habitus (Bourdieu, 2007) por su fuerza reproductora. Al utilizar este enfoque en la investigación sobre las experiencia de reingreso se pudo observar que la inmersión temprana en estrategias de sobrevivencia para ampliar los ingresos individuales y familiares, junto a otras experiencias vitales en un entramado de violencias y abandonos, y en ciertos casos de asunción de responsabilidades del cuidado familiar, si bien le imprime a los estudiantes lógicas de actuación que antagoniza con
las reglas del mundo escolar, no desencadenan necesariamente en estas instituciones procesos de exclusión educativa. Al mismo tiempo, permite avizorar rupturas (ejemplificado en Lahire en los tránsfugas de clase) durante los procesos de sociabilidad, dadas las condiciones de escolarización y relaciones pedagógicas en base diferentes formas de reconocimiento.
