A modo de introducción
Sin duda alguna, la historia educativa de nuestro país nos ha enseñado que no existen fórmulas eficaces y rápidas para abordar la complejidad presente en los sistemas escolares. Dichos discursos resultan atractivos para ciertos grupos, pero falaces a la hora de pensar seriamente la educación pública.
La mejora de la enseñanza no se reduce a una fórmula que combina de modo desigual e incierto variables como la responsabilidad, la planificación, la voluntad, la vocación o el compromiso y los conocimientos de los docentes, por un lado, y por el otro, deposita en el Estado sólo la provisión de recursos materiales. Esta supuesta “división injusta de competencias” entre lo que debe garantizar el Estado y lo que deben asegurar la escuela y los maestros son los pilares constitutivos de discursos que no ponen bajo cuestionamiento las responsabilidades de los diversos sectores involucrados, en especial de los estados. Estos son enunciados que tienden a reducir el lugar del Estado en la cuestión educativa.
En plena pandemia, a pocos días del inicio del ciclo escolar, en los de garantizar la continuidad pedagógica, esta” distribución” entre las responsabilidades de los gobiernos y las de las escuelas y docentes amenazó con instalarse casi sin ningún análisis. Una vez que se decretó la ASPO, ante la suspensión de la presencialidad,
el gobierno nacional comenzó a desarrollar una serie de propuestas para apoyar los diversos espacios de enseñanza y, al mismo tiempo, un número significativo de provincias desarrollaron plataformas y materiales propios o fortalecieron los que ya se habían producido. Sin embargo, las propuestas de trabajo en las plataformas y/o en soporte papel eran solo un aspecto de la cuestión, a pesar de que las mismas se focalizaban en el trabajo “virtual” / remoto entre maestras/os y estudiantes.
Entre otras tareas, las escuelas, las/os docentes, debían garantizar la distribución semanal de bolsones de alimentos para aquellas familias que los necesitaban. A la excepcionalidad e incertidumbre que presentaba la situación en general se le sumaba la educativa.
En el presente artículo, nos proponemos repasar, a grandes rasgos, algunas de las distintas escenas que se construyeron a partir del cierre de las escuelas frente a la necesidad de implementar algún tipo de modalidad que pudiera sostener un espacio de enseñanza y de aprendizaje. Luego, se mencionarán un conjunto de aspectos que, tras el paso de la pandemia, están presentes en la vida cotidiana de las instituciones escolares y que podrían constituir una invitación para poner el foco sobre algunas cuestiones del formato escuela tal como lo conocemos.
La necesidad de estar conectados
Durante la implementación del aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO), uno de los aspectos que se puso sobre la mesa fueron las enormes desigualdades sociales respecto de la conectividad digital.
La conectividad, el acceso a internet, la disponibilidad de un dispositivo, se tornaron en las condiciones materiales básicas en tiempos de la pandemia. Estas cuestiones también mostraron la distribución desigual en el territorio. Si tomamos en cuenta la escala nacional y ponemos la lupa en el mapa en clave conectividad de acuerdo al estudio citado, hubo avances significativos entre el 2013 y 2021…” (en el 2013) unas seis jurisdicciones tenían menos del 50% de la matrícula, asistiendo a escuelas con algún tipo de conectividad: Santiago del Estero (33,3%), Formosa (36,5%), Misiones (43,5%), Jujuy (44,1%), Chaco (49,3%) y Catamarca (49,6%). En el año 2021, todas las provincias incrementaron su conectividad y quedaron sólo cinco provincias por debajo del 80% de la matrícula con conectividad: Santiago del Estero (64,9%), Tucumán (70,9%), Chaco (75%), Catamarca (75,9%) y Jujuy (76,7%)”. (Montes, 2023, p.5)2.
Esta información da cuenta de los cambios que se produjeron en esta área que, sin duda, la pandemia aceleró. La necesidad de contar con estos resortes fue imprescindible para garantizar la continuidad pedagógica de chicos y chicas, aunque llegaron en distintos tiempos.
De la mano de lo anterior está el acceso a un dispositivo. Un dato ilustrativo se presenta al comparar las diferencias entre aquellas/ os alumnas/os que concurrían a las escuelas de gestión estatal y los que lo hacían a las de gestión privada. Un informe del INDEC señala quepo “entre los hogares con niños y niñas en el nivel primario del sector público, el 46,6% contaba con al menos un equipo informático (PC de escritorio, notebook, notebook o Tablet); y el 74,6% tenía conexión a internet. Por su parte, en los hogares con niños y niñas en el nivel primario del sector privado, estos porcentajes ascendían al 85,9% y 96,9%, respectivamente. (INDEC, 2021, p. 26)6.
Con respecto a las propuestas virtuales, éstas se consideraron un requisito necesario, aunque no suficiente a la hora de la tan mentada continuidad pedagógica. Hubo desarrollos jurisdiccionales que se articularon de manera distinta con la propuesta nacional. Como afirman Di Piero y Miño Chiappino, 7 las jurisdicciones que desde los inicios de la pandemia habían desplegado propuestas virtuales y plataformas con mayores grados de fortaleza organizacional y complejidad en los medios de enseñanza y aprendizaje, contenidos y formatos, disponían también de la elaboración de un plan pedagógico diseñado por el gobierno provincial con un grado mayor de autonomía con respecto a la propuesta nacional “Seguimos Educando”. Al mismo tiempo, aquellas que disponían de formatos y plataformas más complejas tenían una posibilidad mayor de organizar las clases, contenidos y actividades educativas, asemejándose a la organización curricular en años y ciclos lectivos, es decir, a la organización y contenidos curriculares propuestas en el modo presencial. (pag.150.2021).
Como ya se sabe, el equipamiento y la conectividad en el hogar, así como la cantidad de niñas y niños que comparten un dispositivo fueron, también, condiciones que facilitaban o no la realización de actividades remotas, así como la frecuencia en la comunicación con las/os docentes.
En otras palabras, estas cuestiones se resolvieron de manera disímil en cada provincia y al interior de cada una de ellas. Y, a la vez, en cada escuela, como era de esperar, los modos de organizar la comunicación familias- escuela adquirieron caracteres específicos.
La colaboración entre las familias y las/os maestras/os fue crucial para poder sostener el acompañamiento a las hijas/os que, la mayor parte de las madres / padres, tuvieron que asumir. Las comunicaciones entre las familias y los maestros fueron, en general, fluidas y sistemáticas. Esto produjo, también, que las/os docentes
extendieran su jornada laboral. La mayoría de las madres y de los padres se desocupaban por la noche y esa era la hora establecida para las consultas.
Escuelas abiertas, otras/ as chicas/os, nuevos problemas y otros retos
A partir de los últimos meses lectivos del 2020, a nivel nacional se fomentó un proceso de apertura de las puertas de las escuelas. Cada jurisdicción definió distintas modalidades a implementar. Burbujas, grupos de niñas y niños que se turnaban el día y el horario para comenzar a acercarse a las aulas y conocer a la maestra o el maestro y a sus compañeras/os.
A medida que las campañas de vacunación avanzaban, en algunas provincias se propiciaba la apertura de escuelas. Algunas de ellas se encontraban más preocupadas por conseguir un título significativo en la primera plana de los medios de comunicación que por garantizar las condiciones materiales básicas para un retorno
seguro a las escuelas. A esta situación se sumó la organización de algunas/os madres y padres que demandaban la apertura de las aulas. A través de las distintas redes sociales, estas familias hicieron pública su voz: solicitaban la necesidad de apertura de las escuelas para todas y todos los estudiantes.
En estos inicios, en las instituciones escolares se pusieron de manifiesto las distintas formas de vincularse que cada maestra/o entabló con sus alumnas/os y con sus familias y, sobre todo, en el interior de cada escuela quedaron explícitas las formas que adquirió el trabajo de las/os docentes. Con el riesgo que implica generalizar, podemos afirmar que en el interior de cada escuela hubo cambios en los modos de planificar, el trabajo colaborativo entre pares, entre docentes de un mismo ciclo o los que compartían una sala o un grado, o incluso se han establecido modos de trabajo en red entre docentes que compartían un mismo grado, pero pertenecían a distintas escuelas. Primó la idea de que el trabajo colectivo era una posibilidad concreta, una alternativa válida para poder planificar y pensar propuestas de enseñanza frente
a una situación inédita y angustiante.
A grandes rasgos, podríamos decir que las propuestas de trabajo escolar estuvieron configuradas a partir de múltiples factores: como ya se mencionó, el acceso a internet y a un dispositivo (tanto por parte de las/os estudiantes como por las/os docentes), el acompañamiento de los gobiernos tanto a nivel nacional como a nivel jurisdiccional a los sistemas escolares varió según la jurisdicción y también los desarrollos previos de políticas provinciales tendientes a reforzar los aprendizajes.
Sin embargo, vale la pena detenerse a reflexionar acerca de un hecho novedoso a tener en cuenta en relación a lo sucedido durante los últimos años: el espacio escolar fue revalorizado por la sociedad, se ponderó el lugar de la escuela en la vida cotidiana de las/os niñas/os y de las familias. Pareciera que se arribó a cierto consenso sobre la función de la institución escolar al no reducirla a la transmisión de contenidos, sino que se comprendió su lugar significativo a la hora de construir lazos sociales. También, como institución de cuidado de niñas, niños y adolescentes, al ocupar un espacio fundamental en el acompañamiento de los aprendizajes. Otro aspecto que se suma al anterior fue algún movimiento que se produjo sobre la mirada del trabajo de enseñar. Algunos padres y madres han comenzado a observar con otros ojos a las/os docentes y sus prácticas al comprender que es preciso disponer de un conjunto de saberes y conocimientos específicos a la hora de enseñar. Es decir, el hecho de” haber pasado” por la escuela no brinda herramientas necesarias para enseñar.
Desde hace décadas, la docencia está sometida a una mirada crítica por parte de la sociedad y, de distintas formas, algunos gobiernos la han fortalecido. Aquella valorización del maestro, de la misión social otorgada y de las características de la tarea de enseñar son cuestiones que han quedado en el pasado. La figura del docente es puesta bajo la lupa, con su palabra desautorizada, definidos como empleados públicos, las/os maestras/os, se estima que no cumplen como corresponde/ como se espera de su trabajo. Con cierta melancolía, se apela a la “falta” de vocación y se evoca a aquellos otros tiempos donde habían otro “tipo” de maestras.
Este no reconocimiento de la tarea de enseñar ha puesto en jaque la autoridad docente, se cuestiona la calidad de sus enseñanzas y, en muchas ocasiones, las relaciones conflictivas, los desacuerdos entre las familias y los docentes se resuelven por medio de la vía judicial.
Esta falta de reconocimiento genera malestar alrededor del trabajo docente. Se le suma a esta situación la presencia de algunas posiciones que impugnan la validez de
sus saberes, comparándolos con aquellos disponibles en la web e incluso han imaginado la opción de que podrían ser “reemplazados” por diversas pantallas o, también, es posible identificar voces que propician el homescholling3 .
Estas y otras posiciones siguen presentes, aunque las primeras han perdido rigurosidad. Al mismo tiempo, el sector docente convive con dos enunciados contradictorios y simultáneos: por un lado, se advierten aquellos que resaltan el valor de la educación para un país y la misión de la tarea de enseñar y, por el otro, las remuneraciones salariares están siempre alejadas de las expectativas y demandas del sector y resultan ser la traducción más concreta de una sociedad que les ha perdido el respeto y la valorización.
Dicho en otras palabras, la educación remota que primó en la pandemia también expuso el trabajo realizado por las y los docentes, un trabajo que excedía la jornada laboral establecida, en las pantallas y ayudó a revisar, parcialmente, los posicionamientos de la sociedad. Al mismo tiempo, posibilitó, en el interior del sistema, propiciar otras prácticas de enseñanza, que ponen en suspenso otras y, al recibir a los niños y las niñas en las escuelas, quedó plasmada la diversidad en los trayectos de aprendizaje de cada uno de ella/os. La tan mentada heterogeneidad en las aulas fue una escena difícil de ocultar que, a la vez, obligó (y aún continúa obligando)
a las/os docentes a revisar las prácticas de la enseñanza, las planificaciones y los criterios de acreditación de los aprendizajes.
Para seguir pensando
En los inicios del confinamiento por la pandemia a nivel mundial, algunos pensadores con distintos posicionamientos (Yuval Harari4, Zizek,5 entre otros) señalaron que una vez que hubieran finalizado esos tiempos nada iba a ser como antes y que las sociedades capitalistas, modernas y desiguales podrían tomar lo atravesado por los habitantes de este mundo como una oportunidad para repensar los vínculos, las responsabilidades de cada sector en la cuestión común, el impacto de las economías
en las vidas y las posibilidades de imaginar otros futuros.
En esa misma sintonía, desde algunos sectores del ámbito educativo sostuvieron que lo ocurrido durante la pandemia en el sistema escolar podría constituirse como un punto de partida para discutir y poner bajo la lupa el formato escolar único y también buscar y explorar en las prácticas en las experiencias acumuladas insumos para pensar la enseñanza.
No sabemos si esto será posible; pareciera que imaginar y trabajar por un mundo habitable para todas/os se presenta como una posibilidad cada vez más lejana. En el ámbito educativo, podemos afirmar que la escuela ya no es la misma. Un número significativo de situaciones de desigualdades que no se reducen a la brecha digital, son motivo suficiente para apostar a la creatividad asegurando que la diversidad de modalidades educativas no vaya de la mano de menor calidad. El riesgo que se corre es hacer como si nada hubiera pasado, dar rápidamente vuelta la hoja y “seguir para adelante”. Pero en el camino se diluyen los saberes, las experiencias y los aprendizajes acumulados. Volver a pensar la escuela, “reiniciarla”, no implica, de ningún modo, empezar de cero. Más allá de que eso resultaría impracticable, sí pse podría promover el armado de escenarios que habiliten el análisis y estudio sobre otros formatos escolares, la convivencia de diversas modalidades de enseñanza, la revisión crítica sobre los modos de evaluar y acreditar los aprendizajes y poner en la mesa de discusión pública algunos asuntos comunes como la formación de las y los futuras/os docentes, la carrera docente y la educación secundaria.
Y, por último, es necesario comenzar a desarmar aquellos enunciados que tienden a reforzar el lugar prioritario que tiene la educación en las políticas públicas. Estos son efectistas y simples. Si bien la escuela ocupa un lugar significativo en la vida de cada una/ a (como pareciera que lo reforzó lo vivido), la experiencia indica que la escuela sola no puede y que, necesariamente, debe ir acompañada de otras políticas públicas enfocadas a reducir la desigualdad social.
La propuesta no va a resultar sencilla, sin embargo; es necesario pensar a mediano plazo una escuela con determinados umbrales de justicia educativa para desterrar el “como si” y los discursos nostálgicos que impiden abordar la complejidad escolar
Por Roxana Perazza
